科研论文是科学研究成果的重要展现形式，学术期刊是汇聚科研成果、引领科技创新、推动文化传承的主要载体，是科学研究和创新体系的重要组成部分。在职业教育领域，教育类核心期刊尤其是职业教育类核心期刊是职业教育研究成果的重要展示、交流平台，同时，也是观察和分析职业教育研究现状与趋势的重要窗口。以教育期刊为基础，对职业教育科研论文进行统计、分析，总结研究者、研究机构和研究热点的分布与变化，梳理、归纳研究成果与理论观点，对推进职业教育实践与研究的高水平互动，实现职业教育高质量发展和学科建设具有特殊而重要的意义。

　　本次职业教育科研论文统计范围为2023年27家教育类中文核心期刊，即《职教论坛》《中国职业技术教育》《职业技术教育》《教育与职业》4家被《中文核心期刊要目总览》(2023年版)收录的职业教育类中文期刊(以下简称“4家职教核心期刊”)，以及23家教育类中文核心期刊(以下简称“23家高教核心期刊”)。

　　2023年4家职教核心期刊共发文1560篇，与上年相比刊文数量略有下降。2019—2023年5年间，刊文总量呈持续下降态势，但每年的下降幅度不一。(见图1)这一定程度上反映出在推进期刊繁荣发展、建设高质量品牌期刊背景下，各编辑部注重学术质量、创建精品期刊的改革实践，也显示了国家相关政策在规范学术出版秩序、优化学术环境方面所产生的积极作用。

　　本次统计剔除期刊中的卷首语、笔谈、资讯报告等文献信息以及其他非学术文章共计177篇，获得有效职教科研论文1383篇，23家高教核心期刊中有关职教科研论文共142篇。汇总之后，本次统计分析的样本职教科研论文为1525篇。

　　一、稳定的场域：职教科研论文发文机构分析

　　本次统计采用2023年6月教育部公布的全国高等学校(不包含港澳台地区)名单，共计3072所，其中，普通高等学校2820所，含本科院校1275所、高职(专科)院校1545所；成人高等学校252所。

　　(一)2023年各类型高校发文总体情况

　　2023年共有412所高校在上述27家统计源刊上发表职教科研论文1326篇，占全部普通高校总数的14.61%。各类型高校的发文情况如表1所示，公办本科院校的贡献比例是公办高职(专科)院校的1.52倍，公办本科高校是职教科研论文的主要生产者。

　　从校均发文来看，公办本科院校校均发文4.85篇，高于公办高职(专科)院校的2.27篇、民办本科院校的1.63篇和民办高职(专科)院校的1.13篇。

　　从重点建设院校的发文情况来看，“双一流”建设高校和“双高计划”建设学校是职教科研论文的突出贡献力量。2023年共有48所“双一流”建设高校在统计源刊上发文，占“双一流”建设高校总数的32.65%；发文333篇，占公办本科院校发文总量的42.91%；校均发文6.94篇。共有102所“双高计划”建设学校发文，占“双高计划”建设学校总数的51.78%；共发文329篇，校均发文3.23篇。合并计算“双一流”建设高校和“双高计划”建设学校的发文量，占到全部高等学校发文总量的49.92%。

　　相比2022年，“双一流”建设高校的发文院校数下降11所，但发文量增加15篇，校均发文量增加1.55篇。“双高计划”建设学校的发文院校数、发文量和校均发文数均出现了一定程度的下降，分别下降了6所、68篇和0.45篇。但从占同类型高校发文总量的比例来看，与2022年相比，“双一流”建设高校下降0.71%，“双高计划”建设学校增长了1.31%，贡献率保持稳定。

　　(二)2023年发文机构的区域分布特点

　　职教科研论文产出是反映区域职教科研活跃水平的指标之一，也是反映区域间职教发展均衡水平的指标之一。

　　2023年东部地区继续保持着领先优势，与2022年相比，发文院校数占比增长1个百分点，发文量占比下降了0.76个百分点；相比2022年中西部地区发文规模相当的情况，2023年中西部地区的发文规模差距扩大，西部地区的发文量占比增长了1.35个百分点，超出中部地区1.73个百分点，但从发文院校数占比来看，中部地区仍超西部地区7.04个百分点。从校均发文来看，东部地区仍占据优势，相比2022年，东部、西部、东北地区分别增长0.14篇、0.77篇、0.46篇，中部地区则下降了0.06篇。(见表2)

　　具体到各区域高校参与职教科研活跃的程度，东部地区明显高于其他区域，共有占东部地区高校22.48%的学校发文，中部、西部、东北地区发文高校占本区域高校的比例分别为12.55%、8.52%、6.59%。相比于2022年，东部、中部、西部、东北地区分别下降3.49、1.66、2.83、1.94个百分点。考虑期刊刊文总量的下降，发文院校数及其占比的下降与校均发文数的增长显示出各区域内活跃院校产出水平的提升。

　　从省域分布看，发文量超过100篇的有江苏、浙江、上海、天津、广东5个省份，比2022年增加2个；超过50篇的有重庆、广西、北京、湖南4个省份，比2022年减少3个。从各省份的校均发文来看，天津领先于其他省份，为9.45篇，综合发文量和校均发文来看，两项指标均排名前10的为浙江、上海、天津、广东、重庆、广西。

　　(三)2023年的高贡献机构分析

　　根据机构发文数量的分布特点，本研究将年度发文4篇(含)以上的机构归类为职教科研高贡献机构。2023年，高贡献机构中公办本科院校有50所，比2022年减少1所；共发文614篇，比2022年增加87篇；分别占同类发文院校总数的31.25%和同类机构发文总量的79.12%，比2022年提高5.36和6.83个百分点。(见表3)其中，24所“双一流”建设高校共发文300篇，占公办本科院校高贡献机构发文的48.86%，与2022年基本持平；深圳职业技术大学作为“双高计划”建设学校发文16篇。

　　2023年，高贡献机构中公办高职(专科)院校有35所，共发文230篇，分别比2022年减少18所和131篇；分别占同类发文院校总量的15.56%和同类院校发文总量的45.10%，比2022年降低5.64和8.62个百分点。(见表4)其中，30所“双高计划”建设学校共发文200篇，占公办高职(专科)院校高贡献机构发文总量的86.96%，比2022年增长9.12个百分点。

　　同时，2023年，有1所民办本科院校广东工商职业技术大学进入高贡献机构行列，共发文6篇。

　　在50家公办本科院校高贡献机构中，师范类院校28所(含职业技术师范类院校5所)、本科层次职业院校2所、理工类大学7所、综合性大学13所。其分布现象，一方面显示出师范类院校在职教科研中较高的活跃程度，同时也展现出我国职教科研活动的参与院校类型的多元化特点。

　　(四)2023年其他机构发文情况

　　2023年共有112家其他类型的机构发文199篇，占全部发文总量的13.05%。其中发文4篇及以上的有8家，共发文73篇，占其他机构发文总量的36.68%。(见表5)

　　据统计，中国教育科学研究院及各级教育科学研究院共有13家机构发文51篇，占比25.63%；国家开放大学及各地开放大学共有18家机构发文37篇，占比18.59%；作为职业教育的重要主体，共有16家中职学校发文16篇，占比8.04%。除此之外，包括教育部各司局、直属事业单位，各地政府教育主管部门及其直属事业单位，工信部、人社部、农业农村部的直属事业单位，技工院校，企业，社会组织，出版社等机构都有职教科研论文产出，职教科研论文贡献主体呈现出多样化的特点。

　　产教融合、校企合作是职业教育的基本办学模式，多样化主体的参与尤其是企业更深度更广泛地参与到职教科研活动之中是职业教育实现高质量发展的关键。本年度中仅有2篇文章的第一署名单位为企业，企业参与度尚需要进一步扩大。

　　(五)连续5年发文机构情况对比分析

　　1. 总体情况对比分析。如图2所示，对比2019—2023年各类型高等学校的发文机构数和发文数，可以发现：①公办本科院校和公办高职(专科)院校是职教科研论文的主要贡献力量，二者合计发文量占比和发文院校数占比均超过90%，民办本科院校和民办高职(专科)院校的贡献率偏低，活跃程度不高；②公办本科院校的发文院校数大体上呈现下降趋势，但发文量在2020年后一直呈现上升趋势，且在2022年超过公办高职(专科)院校的发文量；③公办高职(专科)院校的发文院校数和发文量持续递减，且递减速度有加快趋势。

　　2. 高贡献机构发文情况对比分析。综合回顾2019—2023年的职教科研高贡献机构的发文情况，可以发现：①公办本科院校和公办高职(专科)院校的高贡献机构的发文贡献占比，反映了高贡献机构作为职教科研论文主贡献机构的地位稳固；②公办本科院校和公办高职(专科)院校呈现出一定的分化现象，公办本科院校的高贡献机构数和发文量总体上都呈现出上升趋势，而公办高职(专科)院校总体上呈现出下降态势，在部分公办高职(专科)院校高贡献机构升格为职业本科院校的背景下，这种分化更趋于明显。(见图3、图4)

　　3. “双高计划”建设学校发文情况对比。2023年是第一轮“双高计划”建设的结束之年，从职业教育科研论文的贡献度来看，“双高计划”建设学校总体上发挥出引领示范的带动作用。如表6所示，近5年来发文的“双高计划”建设学校机构数和发文量保持了相对稳定；受刊文总量下降的影响，发文院校数和发文量呈现同步下降趋势，但机构数占比和发文量占比都呈现出了稳定的增长趋势，显示其作为职业院校领军力量的示范作用。

　　二、流动的角色：职教科研论文作者分析

　　研究者是学术生态中最主要和活跃的力量，拥有源源不断的活跃的研究者队伍是职教学术研究形成健康生态的关键要素。经统计与分析，2023年职教科研论文作者队伍情况具有如下特点。

　　(一)合作研究

　　如表7所示，单独署名和两人合作署名是主流的研究方式，合计比例占到近73.51%。对比近5年来的数据，单独署名占比的持续下降和两人合作署名占比的持续上升构成了职教科研论文署名中的重要现象，单独署名占比分别为46.79%、43.61%、39.71%、35.88%、29.18%，呈现出持续下降且加速的态势；两人合作署名占比分别为37.60%、38.35%、39.27%、41.23%、44.33%，呈现出持续上升且增速稳定的态势。显示出合作研究已经成为职业教育的普遍研究方式，“有组织科研”现象进一步明显。

　　(二)身份标识

　　如表8所示，拥有高级职称的论文作者是职业教育科研论文作者群体中的主力，累计占比58.16%，与2022年(58.54%)基本持平；同时相比上年度，正高级职称占比提高了1.99个百分点，副高级职称占比下降了2.37个百分点。中级职称占比下降3.9个百分点，而博士研究生、硕士研究生则分别提高了3.48和2.28个百分点。

　　(三)高贡献作者

　　活跃、稳定和高产作者群体是一个研究领域迈向成熟的标志，高贡献作者对活跃研究生态、引领研究导向、形成研究规范等发挥着关键作用。根据经验法则，本研究将年度发文3篇及以上的论文作者定义为高贡献作者。

　　如表9所示，占作者总数4.12%的高贡献作者贡献了13.05%的论文，相比2022年高贡献作者数和发文数分别提升了0.14和0.91个百分点。将高贡献作者中发文4篇及以上的作者数和发文数进行比较发现，1.74%的作者发表了7.15%的论文。这与有关学者统计发现的高等教育学科论文的分布即1.2%的高贡献作者发表了9.9%的学术论文的结论，仍存在一定的差距，说明职业教育学科在迈向成熟的过程中，高贡献作者群体的规模和贡献程度都有待进一步的提升。

　　进一步将2019—2023年的高贡献作者进行统计发现，连续5年进入高贡献作者名单的有1人(李梦卿)，连续4年进入的有6人(林克松、马君、潘海生、谢莉花、周建松、庄西真)，连续3年进入的有12人(曹晔、曾天山、陈丽君、崔发周、雷世平、李阳、李政、刘晓、宋亚峰、孙翠香、王亚南、宗诚)。与5年的高贡献作者总数(204人)相比，高贡献作者稳定性较弱，但也意味着职业教育研究领域保持着较强的开放性。

　　从2023年高贡献作者所在机构来看，41名高贡献作者来自公办本科院校，占高贡献作者总量的78.85%，共发文160篇，占高贡献作者发文总量的80.40%；其中，来自“双一流”建设高校的有18位，共发文78篇；4名高贡献作者来自公办高职(专科)院校，共发文14篇；民办本科院校有1位，发文5篇；非高校机构共有6位，发文20篇。与2022年相比，公办本科院校的高贡献作者人数占比和发文占比分别提高了24.30和22.48个百分点。结合公办本科院校发文贡献占比、高贡献机构的贡献占比数据来看，职业教育科研生态正出现由公办本科引领发展的趋势。

　　高贡献作者所在机构也呈现出集聚特点，同时拥有2名以上高贡献作者的有7家机构，其中，天津大学有5名，华东师范大学有4名，广西师范大学有3名，广东技术师范大学、天津职业技术师范大学、西南大学和中国教育科学研究院各有2名。

　　三、职业教育研究热点分析

　　高频关键词是识别某一研究领域的研究重点与热点的重要指示性标识。运用词频统计工具对1525篇论文关键词进行处理和统计分析，共提取6519个关键词，篇均4.27个，其中独立出现的关键词有3110个。对“高等职业教育”“高职教育”“中职学校”“中等职业学校”等内涵相同的关键词进行相应合并后，继续进行统计分析。根据经验法则并参考普赖斯计算公式确定高频词的阈值为15，共计35个关键词，生成共现词对201对并计算出高频词的节点标准中心度。表10列举了重复15次及以上的关键词。

　　综合考量高频关键词的词频和度中心性的分布情况并征求职教研究领域的多位专家意见后，确定2023年度职业教育研究十大学术热点，分别为产教融合(校企合作)、职业本科教育、技能型社会、科教融汇、人才培养、职业教育高质量发展、“双师型”教师、乡村振兴与共同富裕、职普融通、数字化转型。本研究邀请十位专家学者对其进行研究评述，以反映各热点领域的学术动态与趋势。

　　(一)产教融合与校企合作研究

　　党的十八大以来，产教融合、校企合作始终是职业教育改革与发展的核心议题。学界一直把如何深入推进产教融合与校企合作作为职业教育研究领域中的焦点与热点，进行了广泛而深入的探讨。

　　1. 研究进展。2023年，对于产教融合与校企合作研究的关键词是“创新”与“共同体”。随着政府、行业、企业和学校通过创新模式、创新载体、创新机制打造“命运共同体”，研究视角也伴随着职业教育改革重点的转变而由“教育”转向“产教”。从研究主题上看，有“旧题新议”亦有“新题新论”，体现了鲜明的政策导向与问题导向。研究领域的进展也映射了职业教育改革实践领域已经进入了攻坚克难的“深水区”，如何让“产”与“教”、“校”与“企”深度融合，真正成为“双向奔赴”的命运共同体，无论在理论层面还是实践层面都是摆在职业教育面前最现实的课题。

　　2. 主要观点。①关于产教融合体制机制创新的探讨。职业教育产教融合多元主体的特质决定了深化产教融合的关键是要弥合各主体间，特别是校、企间在价值取向与利益诉求间的差异，形成“命运共同体”，核心是“融合”的机制问题。有学者基于共生理论的视角提出，职业教育产教融合最理想的组织共生模式是一体化共生，最理想的行为共生模式是对称性互惠共生。企业的参与度不高一直以来都是产教融合实践中的痛点难点问题。对此，有学者基于组织关系视角，提出应通过利益嵌入构建校企利益共同体，责任嵌入构建校企责任共同体，知识嵌入构建校企知识共同体，形成学校与企业的强组织关系。同时，研究者们亦聚焦企业、立足企业视角，针对企业参与职业教育并履行主体责任，提出要明晰企业权责以激活参与动力、构建机制推进校企之间的深度协同、完善相应法规增强制度供给构建产教融合发展新环境。②关于产教融合载体创新的探讨。2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，提出职业教育“一体两翼”重大部署。“两翼”是新时期产教融合的全新载体，有学者提出两者的共性体现在改革理念都是基于要素的聚集与整合实现产教深度融合。对于市域产教联合体，有学者认为它与职教集团、职教园区等探索既一脉相承又突破创新，其理论逻辑体现在对园区经济壮大和融合发展的深刻认识，以及对社会组织方式从工业社会向后工业社会深刻变革的敏锐觉知，其核心在于聚焦市域、更加强调要充分发挥地方政府的主体责任。对于行业产教融合共同体，其核心在于将职业教育与行业进步、产业转型捆绑在一起。有学者基于典型实践案例的分析，提出了“双主体治理、一体化培养、同频率发展、战略性布局”等建设路径。③关于产教融合人才培养模式创新的探讨。产教融合与校企合作的终极旨归是高质量的人才培养。2022年9月，《教育部办公厅等五部门印发关于实施职业教育现场工程师专项培养计划的通知》发布，这是对中国特色学徒制的进一步深化与具体化，是产教融合、工学结合人才培养模式的创新性探索。基于工作场域视角，学界对于“现场工程师”内涵和培养定位的认识统一于：在“一线岗位”，能“解决复杂现场问题”的“应用型、复合型工程技术人才”。

　　3. 研究展望。深化产教融合已成为构建政府主导、多元参与、需求驱动、开放融合的现代职业教育体系，全面提升人才培养质量，服务新质生产力发展的核心突破口。未来研究应主要聚焦于如何将中国特色现代学徒制、现场工程师培养计划、“两翼”建设等宏观层面的顶层设计，切实落实到中观层面的因地制宜的科学部署和微观层面的落地落细。一方面要突破单一教育学领域的研究思维，拓展多学科视角下基础理论研究，为产教融合、校企合作的不断改革提供更为坚实的理论支撑；另一方面要加强对实践探索的经验总结与反思，把自上而下的政策、制度创新与自下而上的实践创新相结合，从根本上打破“产”与“教”难以深入融合的困境。

　　(二)职业本科教育研究

　　1. 研究进展。随着新修订的职教法的实施和职业本科教育实践的不断深化，2023年职业本科教育研究既呈现出较为活跃的研究态势，也呈现出多维度的探索与突破。学者们主要围绕职业本科教育内涵和定位、职业本科教育发展、职业本科人才培养、职业本科认同和挑战等方面进行了深入研究，这些研究不仅丰富了职业本科教育的理论体系，也为职业本科教育的稳步发展，提供了有力的理论支撑和实践指导。

　　2.主要观点。①职业本科教育内涵和定位。职业本科教育类型上属于职业教育、层次上属于本科学历教育，面向区域高端产业和产业高端培养高层次技术技能人才。鉴于多数试点学校对职业本科内涵和定位的认识还较模糊，有学者提出应从本质、类型、目标、体制、原则5个维度，从立德树人、类型定位、多方参与3个方面把握职业本科的基本内涵，在定位上应以培养高层次技术技能人才为核心；有学者从动力机制视角、价值取向维度、语义逻辑分析等方面分析后，提出职业本科教育应以需求侧经济发展与产业变革引发的职业岗位能力需求变化为导向，应主要面向确需长学制培养的产业和岗位人才需求，推动与职业专科、应用型本科的差异化、协调性发展。②职业本科教育发展。对于职业本科教育来说，坚持内涵式发展、高质量发展和对照设置标准加快发展是当前的主题。对于内涵式发展，有学者研究认为应坚持以学生为本、以质量为重、以职业为尺，加强通识教育、构建人才培养质量保障体系等。对于高质量发展，有学者研究提出了优化专业设置、加强教师队伍建设、完善与企业合作机制、提高职业本科教育地位等策略。还有学者从《本科层次职业学校设置标准(试行)》视角，探讨了职业本科学校发展面临的问题与路径，提出了树立底线思维、创新办学体制机制、加强硬件及师资队伍建设、构建高水平人才培养体系、向应用型科研转变、提升国际影响力、推进实践知识系统化、超越标准追求卓越、构建新发展格局等路径。③职业本科人才培养。职业本科人才培养既涉及专业建设，也涉及培养模式，还涉及技术知识供给等。有学者研究认为专业建设是职业本科教育的核心任务之一，提出了以产业需求为导向、以能力培养为核心、以校企合作为依托的专业建设路径。有学者研究认为职业本科人才培养模式应基于高层次技术技能人才定位进行构建，职业本科教育的人才培养模式应当与经济社会发展需求相适应，强调产教融合和校企合作，以实现教育与产业的紧密对接。有学者研究认为技术知识供给是职业本科教育发展的重要支撑，提出了通过优化学科建设、课程体系、科学研究模式等要素，推动技术知识供给与经济、教育及个体发展需求相匹配的解决策略。④职业本科教育的社会认同与挑战。目前，职业本科教育既面临着社会认同度低的问题，也面临着制度建设滞后、零散和封闭等问题。有学者提出了通过增强认同认知、维系认同情感、创造认同动机和助推认同行为等途径重塑职业本科教育的社会形象。有学者分析了职业本科教育制度构建面临的挑战，提出了应突出制度内容系统性、提升制度功能协同性和增强制度生成开放性等策略。

　　3. 研究展望。展望未来，职业本科教育应继续坚持以高层次技术技能人才培养为目标定位，进一步关注实践中面临的问题，深化产教融合、校企合作等模式的探索，不断优化技术知识供给结构，加强对职业本科教育国际经验的比较研究，同时也应积极适应新形势、新发展和新需求，特别是在赋能新质生产力发展、推进“人工智能+”行动、打造新学习生态等方面进行积极探索，为推动我国职业本科教育高质量发展贡献更多智慧和力量。

　　(三)技能型社会研究

　　2021年印发的《中共中央办公厅、国务院办公厅关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出了“技能型社会”这一概念，随后社会各界对技能型社会是什么、为什么建设技能型社会、如何建设技能型社会开展广泛深入的讨论，达成了一些共识。

　　技能型社会是一个源自政策文本且具有中国特色的概念，很多研究用西方学者使用的“技能生态”(Skill Ecosystem)、“内生增长理论”等分析这一政策概念。实际上，这一概念诞生于我国建设现代化产业体系、发展实体经济、确保制造业一定规模的大背景下，它带有鲜明的时代特色和国别特征。

　　放在中国国情中理解，技能型社会中的“技能”的核心是产业工人的操作技能。当然，操作技能也不单是产业工人简单重复的低端技能，也包括整合心智技能和操作技能的解决复杂生产问题的高端技能。技能型社会中的“社会”，指的是发挥技能作为生产要素的社会形态、发展理念及其配套制度。技能型社会建设就是希望通过制度、组织、机制等的变革，实现“国家重视技能、人人想学技能、处处可教技能”的社会发展愿景。职业教育和技能型社会建设之间存在一种双向关系：一是将技能型社会建设作为解决职业教育发展困境的重要途径，二是将发展职业教育作为技能型社会建设的核心举措。

　　把数量充足的高素质技术技能人才培养出来并使之发挥应有作用，是现代化产业体系建设的支撑，是技能型社会建设的重要任务。因此，技能型社会建设远不止是一个职业教育问题，它是一个综合性的社会问题。研究者将这一问题分解为4个维度。一是技能人才的培养问题。受政治、经济、社会制度等影响，技能形成模式在不同国家存在不同程度的差异，包括国家主义、市场主义、集体主义以及分隔主义等多种制度模式，而我国的技能形成体制呈现出明显的碎片化特征。提升技能人才的培养质量，要高度重视企业在技能形成中的关键作用，针对不同类型的技能，制定学校学习和工作场所学习的交替方式，探索中国特色学徒制助力技能形成的实施方式。二是技能人才的评价问题。已有研究认为，职业资格证书是为技能人才提供技能等级评价的核心载体。但近年来取消大量职业资格证书，在降低劳动者和市场主体间的交易成本，提升人力资源流动效率的同时，也消解了技能评价的权威性和公信力。因此要基于技能的专业化水平，重构我国的职业资格证书制度和资历框架制度，形成通用性强、公信力强、互换性强的职业技能等级评价制度。三是技能人才的使用问题。学者们认为，劳动力市场分割、劳动力市场需求低端化、人工智能的无序推进等因素，均是造成技能人才在劳动力市场遭遇不公待遇、缺少发展动力等的原因。未来应重点改革我国劳动力市场中歧视技术技能人才的制度和政策，注重实体经济发展，谨防零工经济对劳动力的虹吸效应和对技能人才队伍建设的破坏。四是技能人才的认同问题。文化维度是很多学者研究技能型社会的视角，“人情磁力场”、社会认同、未来生命伦理等理论视角被用来阐述技能型社会建设的文化困境，并注重从提升技能人才的自我认同和外部舆论环境友好性两个方面，营造技术技能人才成长的良好环境。

　　未来关于技能型社会建设的研究应重点关注两个方面：一是秉持大职业教育的观念，从学制设计、人才培养、产教融合等角度分析职业教育如何支撑技能型社会的建设；二是秉持制度形成的社会建构观，分析如何从社会形态和制度层面，破除制约职业教育发展的难点、痛点问题。尤其是要深入中国的政治、经济和社会制度，结合中国社会治理的基本特征，分析技能型社会之于不同时空和不同主体的多样性，提出源于职业教育、超出职业教育、融合职业教育的综合性建设方略。

　　(四)职业教育科教融汇研究

　　“科教融汇”一词正式出现于党的二十大报告，其中指出“推进职普融通、产教融合、科教融汇，优化职业教育类型地位”。紧接着，在中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》中表明“以深化产教融合为重点，以推动职普融通为关键，以科教融汇为新方向”。由此可见，科教融汇与职业教育办学的产教融合、职普融通两大底色并举，是优化职业教育类型地位不可或缺且亟待解决的重大特色命题。

　　1. 研究进展。自2022年以来，相关研究主题大致经历了价值澄清→概念辨析→路径探索→困境分析→对策构建的研究脉络，其中对职业教育科教融汇的现状透视较为缺乏，已有的相关研究也是停留于经验和理论思辨层面。截至目前，已有研究澄明了职业教育科教融汇的价值意蕴，从宏观到中观再到微观，认为科教融汇对于实现国家战略具有重大价值、能提高职业教育服务能级与办学质量、有利于推进职业教育产教融合；也解构了职业教育科教融汇的内在含义，但尚未形成统一定论。争议主要集中在对“科”的理解，大致分成科技说、科学说、科研说、综合说四类，不同的定义昭示着科教融汇不同的行动方向；也探索了职业教育科教融汇的路径选择，基于组织、制度、资源、模式等不同的视角对科教融汇进行了不同类型的路径设计。

　　2. 主要观点。科教融汇虽然正式出现于党的二十大报告，但是其并非从0到1，而是对“科”与“教”关系的重新框定。为何“科”与“教”要发生这样的改变？科教融汇能否给职业教育发展带来新的契机？职业教育应当如何看待科教融汇才能产生和以往不同的作用？带着这一系列疑问，尝试对现有学术观点进行反思。首先，科教融汇的内涵结构是何？有研究者认为“科”是“科技”，“教”是教育，“融”是过程，“汇”是结果；或认为“科”是科研，“教”是教育的所有要素；或提出“科”是“科学”，“教”是“教育教学”；又或把“科”看作一个复合型概念，认为其是科技、科研、科学的集合体，“教”也看作一个复合型概念。事实上，科教融汇要推动职业教育领域迸发出新的活力，就不能将其简单窄化为“科研”与“教学”，其必须基于职业教育历史发展与实际情况，在汲取“科”与“教”关系的历史发展经验之后进行适切性构建。其次，落实科教融汇的关键为何？有研究基于组织视角，提出建立跨专业和跨主体的组织；或基于资源建设提出打造技术服务平台；或基于制度视角提出加大政策支持、优化科研评价、完善科研制度等；或基于模式建设提出变革学校的人才培养模式、科研模式与评价模式等；或基于课程视角尝试探索职业教育科教融汇的课程转化与课程秩序。与产教融合、职普融通相比，科教融汇好似无所不包，却无从下手。这一困囿的突破，除了需要在澄清科教融汇内涵的基础上去思考行动的内容框架，还需要找到关键的具象载体。最后，科教融汇到底能够走多远？科教融汇通过推动职业教育质态跃迁、赋能新质生产力进而推动国家创新驱动发展战略、科教兴国战略等的实现，这是学界乃至实践界的共识。然而科教融汇提出至今，无论中央还是地方还未有专门的配套细化政策，也鲜有职业院校进行科教融汇的系统化试点设计。对此，需要将其与职业教育发展重点形成联动效应，并出台相关配套政策进行小范围试点。

　　3. 研究展望。从研究方法上来看，要加强科教融汇的实证研究，亟需通过构建测评体系去评价科教融汇的实践成效，以为构建出更合理和更科学的科教融汇推进路径提供有力证据。从研究视角上来看，要加强科教融汇跨学科研究。已有研究大部分将科教融汇建设看作教育系统内部的问题，侧重于从教育学的既有视域分析其建设内容和行动路向。然而，科教融汇这一概念从诞生之日，就注定是一个多维开放的复合性概念，要跳出教育看教育，融合多学科的理论、方法与成果。从研究内容上来看，要强化科教融汇的职业教育特性研究。还需深入探索科教融汇理念究竟对职业教育人才培养定位、专业课程体系、教学组织管理、学校评价模式等产生何种影响，如何走出一条具有职业教育特色的科教融汇发展道路。

　　(五)人才培养改革研究

　　职业教育为经济社会发展提供了大批高技能人才，成为经济转型发展的重要支撑。经济社会发展对高技能人才素质的要求不断提升，职业教育在人才培养理念、方式与标准方面亟需做出相应创新。

　　1. 研究进展。2023年，学术界围绕职业教育人才培养基本理论、内涵建设路径、“三教”改革、国家教学成果奖等展开研究，在多方面形成建设性观点。一是职业本科人才培养学理问题。研究对职业本科人才培养目标和定位有了更深认识。在数字经济时代，职业本科应着力培养高层次、复合型、工程型的高技能人才，坚持类型教育发展方向，凸显职业教育属性。二是职业教育人才培养的专业及专业群建设。专业(群)设置及建设要紧密对接行业产业状况，专业规模与产业规模协调，专业结构与产业结构适应，人才供给与行业人才需求匹配，专业建设质量满足行业需求。三是职业教育人才培养与产业对接问题。市域产教联合体是有效的校企合作机制，它以产业园区为合作基础，发挥政府统筹、产业聚合、企业牵引、学校主体的作用，促进教育链、人才链与产业链、创新链紧密结合，有效提高人才培养质量。四是职业教育人才培养“三教”改革。职业教育要在教师素养、教学方法、教材内容等方面系统更新，通过现代学徒制、“岗课赛证”融通、培养现场工程师等措施，大幅提升职业教育人才培养和产业需求发展之间的契合度。五是职业教育国家级教学成果奖。2023年7月教育部公布职业教育国家级教学成果奖572项，“人才培养”成热门主题，占获奖数42.5%。内容涉及人才培养的体系构建、模式改革、新生态、命运共同体等。

　　2. 主要观点。一是人才培养定位是职业教育与普通教育差异化办学的主要依据。根据类型教育理念，职业教育要凸显职业属性，根据技术变革阶段和市场需求情况动态调整优化人才培养目标，并根据人才质量反馈机制检验培养目标的科学性。二是职业本科院校的认同危机急需通过提高办学质量重塑其社会地位。研究认为，职业本科教育面临社会认同度低的危机，归因于传统认知对职业教育的偏见及现有职业本科院校质量总体不高的现实，急需职业本科院校提升办学质量，重塑社会形象。三是以数字化转型推动职业本科教学改革。研究认为，智能时代的技术知识特征，构成了职业本科人才培养定位的内在逻辑。高技能人才必须增加跨学科视野、较高数字素养、自身可持续发展等方面素质，以数字化转型推动教学改革是职业本科提升办学质量的有效路径。四是以专业建设为切入点提升职业院校核心竞争力。要建设与企业岗位(群)相对应的专业(群)，以服务区域经济社会发展。此外，各专业的课程设置应由静态的学科逻辑课程转向动态的行动逻辑课程，使课程内容与职业标准相对接。五是“一体两翼”建设有利于促进职业教育人才培养过程实现产教深度融合。其中，市域产教联合体建设、行业产教融合共同体，已成为促进校企合作的新纽带、新模式，推动课程设置与就业需求匹配、实践教学和产学研深度融合。

　　3. 研究展望。综合来看，关于职业教育人才培养改革的研究取得了进展，但还面临诸多挑战。首先，职业教育发展环境正发生剧变，新一轮产业技术革命推动了人才需求变革。其次，随着经济结构转型升级，职业教育需优化专业设置和课程体系，以满足新兴行业需求。因此，未来职业教育人才培养改革研究可进一步关注人工智能技术在教育场景的应用、数字化时代教师专业发展、职业教育高质量发展等领域，并在人才培养质量评价领域取得突破，以应对未来的机遇和挑战。

　　(六)职业教育高质量发展研究

　　党的二十大将高质量发展确立为全面建设社会主义现代化国家的首要任务。2020年12月颁布的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》把推动现代职业教育高质量发展摆在了更加突出的位置。

　　1. 研究进展。2023年职业教育高质量发展的关键词是“乡村振兴”和“数字化”。职业教育高质量发展是以教育强国为背景，以经济社会高质量发展为抓手，以中国式现代化来实现共同富裕的目标。因此，在职业教育高质量发展的进程中，要重点关注乡村振兴，通过职业教育为乡村发展注入强劲动力。同时，职业教育高质量发展要依托数字化来实现，通过数字化带动职业教育改革。

　　2. 主要观点。一是职业教育高质量发展的内涵解析。职业教育的高质量发展，其核心在于内涵建设。这一过程以质量治理为关键，以质量标准为前提，以质量评价为保障，并以改革创新为驱动力。具体表现为专业建设、课程教学、教师队伍、校企合作以及职业培训等方面的全面提升与优化。二是职业教育高质量发展的现实意义。职业教育在经济社会发展中具有重要的现实意义。特别是在乡村振兴的背景下，职业教育的高质量发展有助于实现共同富裕的目标。县域职业教育作为基层教育的重要组成部分，需优化结构、内容体系及发展秩序，强化地方性特色，并协调政府、市场与社会的关系。面对现实挑战，应推动制度供给，确保教育质量与乡村振兴的同步提升，助力实现农业强、农村美、农民富的宏伟目标。三是职业教育高质量发展的逻辑框架。职业教育高质量发展的逻辑框架包括思维层面和实践层面。在思维层面，职业教育应立足未来工作世界的底层逻辑，并遵循国家、社会、教育发展战略的顶层逻辑。在实践层面，应遵循“顶天立地”的逻辑，既要立足现实，又要着眼未来。为实现高质量发展，职业教育需优化类型定位，提升人才培养质量，完善体系布局，深化产教融合，并改革评价体系。同时，还应将“主动”“循环”“多元”作为质量治理的逻辑转向。四是职业教育高质量发展的地方模式。我国31个省级政府在“十四五”规划中均对职业教育的发展进行了规划，这体现了职业教育高质量发展的地方模式特征。其中，江西、山东、贵州、四川、重庆等地均结合本地实际，制定了具有地方特色的职业教育发展模式。五是职业教育高质量发展与数字化趋势。随着信息技术的飞速发展，数字化已成为职业教育发展的重要趋势。职业教育数字化是实现职业教育现代化的必由之路，也是推进职业教育高质量发展的必然选择。在数字化背景下，职业教育应充分利用数字经济和数字技术推动教育教学改革，实现创新型人才培养。同时，还需加强数字化基础设施建设，提高教师数字化素养，以支撑职业教育的高质量发展。

　　3. 研究展望。新质生产力作为习近平总书记对马克思主义生产力理论的突破创新，为职业教育的高质量发展提供了新思路和新路径，同时也提出了更高的要求，需要职业教育在人才培养、教学模式、课程设置等方面进行创新和改革。因此，如何与新质生产力共同生长成为职业教育在未来需要面对的重大课题。

　　(七)“双师型”教师队伍建设研究

　　“双师型”教师队伍建设一直是职业教育类型发展的实践任务和研究重点之一。2023年，习近平总书记关于教育家精神的深刻阐释和学界关于职业教育领域教师队伍建设的研究，为职业院校“双师型”教师队伍建设实践提供了根本遵循和现实理据。

　　1. 研究进展。学者们对“双师型”教师队伍的研究，更加遵循立德树人根本任务，研究视角更多从现场工程师培养的现实需求切入，研究主体更加突出“双师型”教师个体成长和“双师型”教学团队建设相结合，机制构建更加强调要适应“三教”(职业教育、高等教育和继续教育)、“三融”(职普融通、产教融合和科教融汇)的应然取向和现实诉求。

　　2. 主要观点。①梳理政策脉络：阐释了“双师型”教师队伍建设的重要意义。“双师型”教师队伍作为职业教育区别于普通教育的主要特征之一，其界定、建设举措在政策层面中随着职业教育的高质量发展和人才培养需求的革新不断被赋予新的时代特征。一方面，政策指导了学校、企业共同培养“双师型”教师队伍，另一方面，“双师型”教师队伍建设的丰富实践也反过来影响新的政策和实施细则的制订。②厘清内涵特征：以类型定位作为“双师型”教师定义的逻辑起点。把职业院校教师队伍建设研究放到了校企合作的视域下，放到了产业转型升级的大背景下，对“双师型”初、中、高三个层次进行了界定，对教师主体进行了形塑，从教师个体“双师”素质内涵和外延的界定转到对“双师”团队组建逻辑、群体特征、增值效应的解构，既拓展、深化了传统“双师型”教师内涵，又强化了“双师型”教师团队共同体、结构化和专业化的类型特征。③剖析实践困境：把准了职业教育“双师型”教师队伍结构性矛盾。从培养主体(政府、企业、学校)缺位、制度失范、体系缺效、自身动力不足等问题出发，解析职业教育高质量人才培养、企业现场工程师培养和产业革命对“双师型”教师的迫切需求，有力论证了打破教育与职业、学校与企业、理论与实践的壁垒，实现教育界、科技界和产业界的跨界培养以及政、社、校、企的多方协同，需以教师队伍建设为支撑，弥补课堂内外育人价值的缺失。④探究多维路径：有效衔接了“双师型”教师国家标准和院校实践。2023年度，结合现代职教体系建设，将产教融合、共同体建设作为“双师型”教师队伍建设的行动策略。对接产业转型需求，围绕职业院校专任教师和兼职教师的准入标准、专业标准和评价标准等，兼顾了普适性和创新性，兼顾了行业标准和师范要求，探索了“双师型”教师的培养机制和保障机制，点面结合，打造了职业院校教师培养的样本范式。

　　3. 研究展望。新时期新质生产力成为推进高质量发展的根本动力，推动教育链、人才链与产业链、创新链有机融合关键在人。在数字化背景下，“双师型”教师队伍建设从底层逻辑、内涵意蕴、要素框架和运行机制上都将发生迭代升级。首先，着眼职普融通、产教融合、科教融汇和职教类型定位的理论支撑，“双师型”教师队伍既是职业教育高质量发展的行动主体，又是受益主体，对意义的挖掘要与定义的重塑相结合。其次，推进新质生产力作为职业教育与区域产业发展紧密连接的突破口，“双师型”教师队伍的研究要坚持问题导向，破解如何适应数字化与智能化发展需求、适应现代产业体系构建和全球化发展新趋势等问题。最后，加快推进职教体系建设，教师队伍是第一资源。随着职教本科建设的加速，人才培养高移化，高质量“双师型”教师培养需要以遵循标准、创新视角、供需匹配、体系优化为逻辑框架，在政府统筹推动下，充分发挥多元主体责任，通过建设实践基地、培养平台等，构建以双师素质为导向的新教师准入制度。

　　(八)共同富裕视域下职业教育赋能乡村振兴研究

　　1. 研究进展。共同富裕是社会主义的本质要求，要实现共同富裕，乡村振兴是必经之路。职业教育因其具有直接面向社会培养技术技能型人才的特性，在实施乡村振兴战略中发挥着关键作用。在这一背景下，学术界聚焦共同富裕视域下职业教育赋能乡村振兴的价值意蕴、实践困境、发展路径等热点问题，开展了广泛而深入的学理探讨。

　　2. 主要观点。①共同富裕视域下职业教育赋能乡村振兴的价值意蕴。学术界论及职业教育赋能乡村振兴认为其具有多重价值意蕴。第一，职业教育具有释放乡村经济活力，推动乡村产业兴旺的价值。职业教育能够有效解决乡村技术技能型人才短缺问题，为乡村产业发展提供新动能，为实现广大农村人口共同富裕提供坚实的物质基础。第二，职业教育具有培养技术技能人才，推动城乡均衡发展的价值。职业教育可挖掘农村潜在的人力资本，培育新型职业农民和乡村工匠，助力乡村振兴发展。第三，职业教育承载着乡村文化建设，实现精神富裕的多维价值。它将扶贫与扶智、扶志相结合，推动农村优秀文明的有效传承，为实现乡村振兴战略，助力共同富裕提供精神动力与思想保证。②共同富裕视域下职业教育赋能乡村振兴的实践困境。职业教育赋能乡村振兴面临内外部困境交织。内部困境包括涉农职业院校办学基础薄弱，师资队伍建设亟需加强，服务乡村能力不足；院校涉农专业课程、教学内容与农村产业发展融合程度不高，人才供给与乡村振兴需求脱节；职业院校开展技能培训的基础能力与平台建设有待提升；学生返乡就业意愿较弱等。外部困境则主要体现在社会观念和政策环境层面。社会对职业教育的偏见尚未得到根本转变，削弱了职业教育的社会认同度。同时，政策体系的不完善和政策供给的匮乏，制约着职业教育赋能乡村振兴。加之长期以来政府公共供给资源向城市倾斜，尤其在基础设施建设、教育资源、产业发展等方面，这种资源配置的不均衡，进一步加剧了职业教育在赋能乡村振兴过程中的外部困境。③共同富裕视域下职业教育赋能乡村振兴的发展路径。第一，创新专门人才培养模式是关键。包括调整涉农专业设置，构建与农村产业链需求侧各个环节相匹配的涉农专业群，确保其与当地乡村产业经济发展需求紧密结合。同时提升教师综合能力，打造一批既有现代农业专业知识又有丰富农业生产实践经验的“双师型”教师，以更好地服务乡村全面振兴。此外，搭建职业培训平台，基于农民实际需求提供与时俱进的培训内容，并利用现代信息技术手段，培养具有数字化素养的新型职业农民。第二，对接产业发展需求是核心。职业教育需精准对接农村三产融合发展需求，增加职业教育的有效供给。同时围绕农业物联网、农业大数据、智慧农业等领域，为乡村数字农业产业发展提供技术支持，延长乡村产业链，培育新的经济增长点，加速走上脱贫致富之路。第三，文化传承与乡风文明建设是基础。职业教育可与地方政府合作，开展多样化的文化活动，丰富农民的精神生活，增强其对乡村文化的认同感和归属感。同时，通过开展相关培训，向农民传授乡风文明建设所需的文化、健康、卫生、环境保护等知识，提高农民的思想道德水平和科学文化素质，推动乡村工匠培育。

　　3. 研究展望。未来研究可聚焦以下3个发力点。一是丰富农民视角相关研究。农民作为乡村振兴的直接体验者，其声音应得到更多重视。未来研究需聚焦农民需求，将其期待融入学术研究中，积极探讨职业教育如何赋能新型职业农民、乡村工匠的培养及其数字化素养提升等。二是加强中高职涉农职业教育衔接研究。未来可从中高职衔接出发，深入探索涉农职业教育教学模式与课程体系的构建，确保学生连贯、系统地掌握涉农知识，为乡村振兴提供坚实人才保障。三是深化面向乡村振兴的职业院校教师队伍建设研究。未来的研究应聚焦职业院校教师等微观主体，深入剖析教师如何深耕乡村，探寻他们服务乡村振兴的有效路径，以助力实现城乡共同富裕的宏伟目标。

　　(九)职普融通研究

　　1. 研究现状。职普融通是我国深化现代职业教育体系改革的关键内容，是基于发展新形势与新要求提出的教育改革新方向。学界围绕职普融通问题展开的研究，主要涉及职普融通的价值意蕴、实践探索和域外经验等。

　　2. 主要观点。①职普融通的价值意蕴研究。职普融通是我国现代职业教育体系建构的重要路径。学者们关于职普融通价值意蕴的研究进展与学术观点，可以归纳为3个层面。一是职普融通优化国民教育配置。实施职普融通有助于促进职业教育与普通教育相互沟通和有序流动。有学者认为，在普通教育阶段开设职业教育类课程、举办职普融通试点班或者联合办学等形式，可使普通教育的文化知识优势辐射到职业教育，也可使职业教育的技术技能优势融入普通教育，将普通教育的学习成果与职业教育的学习成果有机融合，增强职业教育的吸引力和整体实力，促进国民教育的优质均衡发展。二是职普融通拓宽人才培养通道。实施职普融通有助于从制度层面消除职业教育与普通教育之间的隔阂。马延伟等学者指出，通过学籍互通、学分互认、课程互选等措施，为普通学校学生了解并报考职业院校创造条件，同时也为职业学校学生转入普通学校学习打开了制度上的“绿灯”，搭建起职普融通双向流动的通道，丰富人才培养的多元性、人才成长的多样性，拓宽了人才培养通道。三是职普融通促进学生全面发展。实施职普融通有助于推动两种类型教育相互促进、优势互补，保障每一位学生都得到全面发展。有研究提出，通过共同制定人才培养方案，共同实施教育教学活动，在普通教育中融入技术技能教育，增强学生的社会实践能力；在职业教育中强化文化素养和理论素养，使学生在学习过程中能够获取更加丰富的知识，有利于完善学生的知识结构，提升学生的创新能力。②职普融通的实践探索研究。学者们关于职普融通实践探索的研究进展与学术观点，主要分为3个层面。一是职普融通的模式。职普融通是职业教育和普通教育各学段的渗透融通，其内涵和形式都有了较大的丰富和拓展，相关研究集中在职普融通的多样化、多层次模式。曾天山等认为职普融通分为基础教育阶段的职普融通、中等教育和高等教育的职普融通、高等教育阶段的职普融通三种模式，许建领等将职普融通划分为支援、共享、共建、交融四种模式。二是职普融通的资源。由于职业教育与普通教育的人才培养定位、专业建设、教学内容等方面的差异性，职普课程、教材、师资等教育教学资源壁垒较为严重，难以融通共享，相关研究集中在课程、教材、师资等教育教学资源融通共享。匡瑛等提出要以职业形态课程为抓手，构建职普“横向融通、纵向贯通、上下衔接、多元立交”的课程体系，推动高中阶段学校课程一体化。同时，充分挖掘优质职、普教育教学资源，实现区域内职业学校和普通学校间优质课程、设施设备、师资力量、学习材料等共建共享。三是职普融通的机制。当前，中职学校与普通高中的发展是相互割裂的，难以建立互联互通的运行机制，相关研究集中在学生发展、教学管理、考核评价等职普融通机制。有学者提出建立职普“双师”流动教学、双向交流互动的机制，完善职普融通人才培养质量评价机制，健全学习成果转换机制等。通过加强体制机制建设，完善职普融通的整体规划与制度设计，畅通职普融通路径。③域外经验研究。学者们关于国外职普融通的研究进展与学术观点，可以归纳为3个层面。一是职普融通与国家资格框架。建立国家资格框架有助于增强不同教育阶段和领域学习成果的可比性，进而实现学习成果的有效认定、转换和积累，是推动和实现职普融通的制度基础。二是职普融通与升学考试制度。完善升学考试制度有助于消解不同教育路径之间的隔阂，进而实现学生的科学分流与顺利过渡，是引导和实现职普融通的关键举措。孙进等对奥地利职业毕业考试、入学资格考试等基于外部考试的贯通路径，以色列三方联办的“高考+技术教育”项目等进行了研究，提供了重要借鉴。三是职普融通与职业本科教育。发展职业本科教育有助于提升职业教育吸引力，进而畅通学生的发展通道与成长路径，是牵引和实现职普融通的重要动力。有学者对英国大学技术学院、瑞士应用科学大学在促进职普融通中的作用进行了研究，提供了经验。

　　3. 研究展望。总体而言，职普融通正在从凝聚共识推动职业教育发展的宏观研究向探索职普融通人才培养的微观研究转变。通过微观层面更加具有针对性的研究，有利于探索一条符合中国国情的职普融通人才培养模式。

　　(十)职业教育数字化转型研究

　　随着国家教育数字化战略行动的纵深推进，数字化转型成为新时代职业教育推动质量革命、提高现代化水平的必由之路。

　　1. 研究现状。2023年，关于职业教育数字化转型的研究成果颇为丰富、研究主题相对集中，主要围绕职业教育数字化转型的内涵特征、动力机制、现实困境、实践进路等方面展开分析与探索。

　　2. 主要观点。①职业教育数字化转型的内涵特征。数字化转型有利于深化职业教育改革、促进职业教育均衡发展、增强职业教育适应性、推动现代化职业教育体系构建。职业教育数字化转型不是单纯的技术改造，重在联结资源、融合发展，是运用数字化技术、思维和方法实现“智慧校园”的过程样态，具有“职业性”视角下的变革性、全局性、迭代性等特征，可以从技术迭代、秩序生成与范式转变等维度理解其本质内涵和表征样态。在智慧驱动下职业教育数字化转型的目标向度包括：从供给主导到需求主导的教育范式转变、从教为中心到学为中心的教学模式转变、从知识本位到能力本位的教育评价转变、从系统封闭到系统开放的教育架构转变、从阶段学习到终身学习的教育制度转变。②职业教育数字化转型的动力支撑。新一代数字技术的发展、“数字中国”建设的带动、职业教育内生性发展的驱动，是职业教育数字化转型的重要动力。基于职业教育数字化转型依循的制度逻辑，资源生成、场域拓展、平台重塑分别是职业教育回应内部与外部需求、虚拟与现实互动结合、组织转型和协同参与的关键因素。围绕主体、过程、内容三大教学核心要素，从技术使用到技术自觉、从时空定格到时空交互、从技术知识到数字素养，人和技术协同共生，是职业教育数字化转型的底层逻辑。③职业教育数字化转型的现实困境。当前职业教育数字化转型仍处于探索阶段，主要存在以下问题：一是数字化赋能价值转换不强，技术技能人才存在供需矛盾，数字化人才需求缺口呈现不断扩大趋势；二是知识本位遮蔽技能本位、成功案例固化主体认同、技术疏离限制技术应用，导致知识偏见滋生、定位异化倾向凸显、数字张力加剧；三是技术要素融合不深，师生数字素养缺乏，职业院校治理不精准，职业教育系统韧性不足。职业教育数字化转型过程中的伦理风险亦不容忽视，包括价值取向冲突的伦理目标失衡风险、人机界限模糊的伦理主体失调风险、技术工具主义宰制的伦理行为失序风险等。④职业教育数字化转型的实践进路。从宏观层面来看，强化认知、规制和规范，形塑校企深度合作的数字共生新生态，构建与数字化发展相融合的专业体系和与数字化升级相适应的教学体系，完善基础设施、业务运行、组织保障和数字安全体系，确立适应职业教育教学数字化的秩序体系。从微观层面来看，打造结构化、专业化教师创新团队，提升教师数字素养与教学能力；推进教学资源的数字化建设与智能化应用，满足学生泛在化学习需求；引导线上线下教育常态化融合发展，推动适应新环境的教学方法改革；强化教学数据综合集成、分析与共享利用，分类分层开展教学数字化评估监测。

　　3. 研究展望。未来职业教育数字化转型研究应该在理念转变、目标变革、模式创变的基础上，进一步强化产教融合特色创新和数字技术融合创新，聚焦以下4个方向进行探讨：一是面向工作世界重构复合型、创新型人才培养路径，弥合新技术时代工作世界的“技能鸿沟”；二是凸显技术与数据的双向育人价值，提高职业院校数字治理能力和数字人才培养能力；三是以学生为中心，深化数智化时代教师、教材、教法改革；四是构建基于人工智能的韧性教学生态，服务真实教学的不同场景和不同阶段。

　　【作者：周详，中国人民大学评价研究中心研究员，教育学院副教授；王小梅，江西师范大学特聘教授；刘植萌，全国高校信息资料研究会研究部副主任】

　　（十大学术热点的评述专家依专题顺序为：高鸿、崔奎勇、冉云芳、朱德全、许建领、徐国庆、张红、庄西真、任君庆、郭福春）

　　原文刊载于《中国高教研究》2024年第7期